«Формирование учебной деятельности у учащихся младших классов»

Баширова Наталья Юрьевна, учитель ОБЖ

Выступление на МО

Введение

Основная задача развивающего образования – обеспечение условий для становления ребенка субъектом учебной деятельности, который заинтересован в самоизменении и способен к нему. Становление личности человека и главный этап формирования его взглядов на жизнь имеют место в возрасте от 7 до 12 лет, то есть в период обучения в 1 – 4 классах. Именно поэтому представляется очень важным взаимопонимание между педагогом и учениками а это время, в том числе проблема прививания детям навыков учебной деятельности.

Сегодня время диктует необходимость пересмотра не только целей и задач современной школы, но и самого содержания обучения, его методов, форм организации и общения детей. И все чаще внимание тех, кто ищет пути кардинальной перестройки школы, возможности принципиальных изменений в ней, привлекают идеи развивающего образования. Система такого образования в трактовке известных исследователей в области педагогики Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и других как нельзя лучше ориентирована на развитие ребенка и адекватна его целям и задачам. Многолетние исследования в данной области привели к кардинальному пересмотру традиционных взглядов на развитие и его соотношение с обучением, так что эта тема в современной педагогике весьма актуальна и требует дальнейшего изучения.

Содержание, особенности и структура учебной деятельности

Понятие учебной деятельности достаточно неоднозначно. Как термин педагогики его можно расшифровать тремя основными трактовками:

1. Иногда УД рассматривается как синоним научения, учения, обучения.

2. В "классической" советской психологии и педагогике УД определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий.

3. Учебная деятельность – это один из видов деятельности школьников, направленный на усвоение ими теоретических знаний посредством диалога и дискуссий, а также связанных с ними умений и навыков в науке, искусстве, нравственности, праве, религии и прочих сферах общественного сознания.

Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития. Обучение решает две основные задачи и, как следствие, должно быть организовано так:

– обеспечение познания;

– обеспечение психического развития.

Эталонная УД – познавательная, построенная по теоретическому типу. Реализация ее достигается через формирование у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета. Согласно этой концепции, учащийся как субъект познания должен быть способен:

– овладеть понятиями, организованными по теоретическому типу;

– воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания;

– осуществить восхождение от абстрактного к конкретному.

Иными словами, ученик в результате должен уметь воспроизводить содержание, путь, метод теоретического (научного) познания. В концепции УД заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания. Сам образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение и воспроизводство, а как развитие разнообразных познавательных способностей. Учебный предмет не просто содержит систему знаний, но особым образом организует познание ребенком свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразований. Субъектная активность ученика (ее направленность, характер проявления) задается способом организации познавательной деятельности как бы извне. Основным источником становления и развития познавательной активности является не сам ученик, а его обучение. За учеником закрепляется роль познающего мир в специально организованных для этого условиях.

За эталон развития обучения принимаются показатели, характеризующие теоретическое мышление:

– рефлексивность, целеполагание, планирование;

– умение действовать во внутреннем плане.

Учебная деятельность является общественной по своему содержанию, смыслу и форме своего осуществления. Это деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. абстрактный

Структура УД определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных структурных элементов в педагогической психологии до сих пор нет единого мнения. По разным точкам зрения, в нее входят:

– актуализация наличного теоретико-познавательного интереса;

– определение конечной учебной цели (мотивы);

– определение промежуточных целей и способов их достижения;

– выполнение системы собственно учебных действий, центральное место в которой занимает построение моделей обучения;

– действия контроля;

– действия оценки;

– учебные задачи и действия, направленные на их разрешение;

– характер эмоциональной окрашенности УД;

– результат УД (усвоение учебного материала и общих способов действия в изучаемой области действительности);

– характер процесса УД как последовательность осуществления действий, входящих в ее состав.

Потребностью учебной деятельности является стремление учащихся к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области (эти знания отражают закономерности происхождения, становления и развития предметов соответствующей области; эмпирико-утилитарные знания в отличие от теоретических фиксируют лишь признаки уже ставших предметов).

Специфика учебной задачи состоит в том, что при её решении учащиеся посредством учебных действий открывают и овладевают общим способом (принципом) решения целого класса однородных частных задач. Поставить перед учащимися учебную задачу – значит ввести их в проблемную ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ её решения во всех возможных частных и конкретных условиях. Учебная задача – это не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, это цель по овладению обобщенными способами действий, задача, которая ставится перед учащимися в форме проблемы. Она отличается от конкретно-практической задачи тем, что целью второй является получение результата-ответа, а целью первой является овладение учеником общим способом решения всех задач данного вида. Работа учащихся по решению учебных задач осуществляется с помощью заданий, требующих от учащихся в явном виде проведения исследования и анализа, каких-либо явлений, построения каких-то способов изучения или фиксации результатов в виде моделей этих явлений и способов их изучения. Работа учащихся над этими заданиями носит теоретический характер и вводит их, тем самым, в лабораторию научной мысли, помогает им приобрести опыт подлинно творческого мышления и одновременно приносит им радость познания.

В мотивах учебных действий конкретизируется потребность УД, когда общее стремление учащихся к усвоению теоретических знаний направлено на овладение вполне определенным общим способом решения некоторого класса задач. Для овладения способами выполнения учебных действий необходимо сначала выполнять эти действия при полной развернутости всех операций, входящих в состав этого действия. При этом данные операции должны вначале выполняться с помощью каких-то предметов либо их знаковых заменителей. Постепенно, по мере отработки тех или иных операций, процесс выполнения действия свертывается и в итоге начинает выполняться как единое действие.

Учебные действия:

– восприятие сообщений;

– наблюдения, организуемые на уроках в школе или вне ее;

– сбор материалов по предлагаемой учителем или учеником теме;

– предметно-практические действия;

– устное или письменное изложение усвоенного материала;

– языковое, предметно-практическое или другое воплощение ситуаций,

– подготовка, проведение и оценка экспериментов;

– выдвижение и проверка гипотез;

– выполнение различных задач и упражнений;

– оценка качества действия, события, поведения.

Анализ любого типа деятельности предполагает вычленение и описание взаимосвязи следующих структурных компонентов - потребностей, мотивов, задач, действий и операций. При этом психология установила следующие закономерности формирования различных видов деятельности:

– существует процесс возникновения, формирования и распада любого конкретного вида деятельности (например, учебной);

– структурные компоненты любой деятельности меняют свои функции, превращаясь друг в друга (так, потребности конкретизируются в мотивах, действие может стать операцией и наоборот);

– различные частные виды деятельности взаимосвязаны друг с другом в едином потоке человеческого поведения;

– каждый тип деятельности первоначально возникает и складывается в своей внешней форме как сеть развернутых взаимоотношений между людьми, использующими различные средства организации своего общения и обмена опытом; лишь на этой основе формируются внутренние формы деятельности отдельного человека, опирающиеся на образы и понятия.

На первом этапе обучения, соответствующем начальному образованию, у школьников возникают и формируются основные компоненты структуры УД. В младшем школьном возрасте эта деятельность является главной и ведущей среди других видов. Систематическое осуществление младшими школьниками УД способствует возникновению и развитию у них основных психологических новообразований данного возраста.

На втором этапе формирования учебной деятельности (с 5 по 9 классы) она теряет свой ведущий характер, сохраняя существенное значение в развитии теоретического мышления учащихся, происходящем в процессе рефлексивного усвоения, позволяя им при этом наряду с учителями принимать определенное участие в организации УД своих сверстников. В ее выполнении происходят значительные изменения. В 5-7-х классах учащиеся еще коллективно решают учебные задачи, параллельно осваивая различные знаковые модели фиксации их условий и ориентации в них, чтобы впоследствии использовать эти модели самостоятельно, для индивидуального решения задач. В 8-9-х классах учащиеся постепенно приступают к самостоятельной постановке задач и оценке своих решений. Каждый ученик становится индивидуальным субъектом учения, его УД приобретает форму внутреннего диалога с авторами учебного материала, а обсуждение результатов в классе становится такой дискуссией, когда каждый её участник может внести коррективы в предложенное понимание учебной задачи и в способы её решения.

В старшем школьном возрасте УД вновь становится ведущей, но уже с профессиональным уклоном, который позволяет учащимся старших классов осуществлять профориентацию и намечать свой жизненный путь.

Методы формирования учебной деятельности у учащихся младших классов на практике

Принимая во внимание все вышесказанное, можно сделать следующий вывод: встречу младшеклассников с задачами учебной программы интересной и увлекательной делает использование разнообразных педагогических приемов, в том числе связанных с психологией детей. Важно только помнить о том, что единого алгоритма работы с задачами на уроке нет и быть не может. Вид и форма организации деятельности детей с помощью задач полностью зависит от цели, для достижения которой данные задачи включены в урок.

Учителем была проведена опытно-экспериментальная работа, состоявшая из 4 этапов.

1. Методическое просвещение: Анализ педагогической литературы по заданной теме.

2. Констатирующий эксперимент, цель которого – проверить степень сформированности умений, которые лежат в основе решения составных задач, уровень развития логических и мыслительных операций у учащихся младших классов. Предлагалось решить три составных задачи.

3. Формирующий эксперимент. В ходе анализа результата предыдущих этапов были составлены дифференцированные карточки для работы учеников над ошибками. Такие карточки приемлемо использовать для самостоятельного решения задач на уроках. Данная работа проводилась со всеми классами.

Для формирования познавательных способностей, интересов и мотивов деятельности ученика при решении задач применялась технология проблемного обучения. На уроках использовались в большей степени следующие типы задач для развития творческого мышления:

– задачи с не сформулированным вопросом;

– задачи с недостающими или излишними данными;

– задачи с несколькими решениями;

– задачи с меняющимся содержанием;

– задачи на соображение, логическое мышление.

При решении таких задач у учащихся возникали проблемы: «Как решить подобную задачу?», «Что нужно изменить, чтобы задача была решаема?».

При работе учащихся над задачами была желаема также работа над развитием критического мышления: «Какая схема подходит к данной задаче», «Найди верное решение из предложенных», «Какие знания  у нас имеются для того, чтобы решить задачу? Чему мы должны научиться?» и др.. Довольно часто использовалась методика сотрудничества: работа в группах, в парах. Дети учатся навыкам коллективной работы, слабый ученик может решить задачу при помощи сильного ученика, что укрепляет социальную составляющую в жизни класса. Уменьшению нагрузки способствует дифференцированная работа над задачей с использованием карточек-помощниц.

4. Итоговый эксперимент. Чтобы проверить, оказалась ли примененная методика эффективной, была проведена еще одна проверочная работа со всем классом. Качество работ заметно возросло.

Заключение

В результате эксперимента были сделаны следующие выводы. Кроме традиционных методов и приемов работы над умением решать составные задачи, учителю необходимо использовать такие виды работ, содержанием которых является сравнение, анализ, сопоставление, а потому выполнение их способствует развитию мышления учащихся, повышает интерес к предмету, в частности к решению задач, позволяет учителю целенаправленнее формировать компоненты общего умения решать задачи. Увеличилось количество детей, которые самостоятельно начинали решать задачи. Эти задачи стали более содержательными и интересными. Стало заметно, что деятельность учеников теперь направлена на анализ поставленных задач, отыскание зависимостей, сравнение задач с ранее решенными. У учеников повысилась мотивация к учебной деятельности.

В ходе работы выявилось обстоятельство, которое служит причиной того, что учителя начальных классов игнорируют всесторонний анализ задачи – недостаток времени. Основное методическое правило при обучении решению задач – не спешить переходить к другому заданию, пока не исчерпаны почти все заложенные в ней возможности к развитию мыслительных способностей ученика, к приобретению им новых знаний. Отсюда следует, что не следует предлагать ученику решать как можно больше задач – путь не самый короткий и не самый совершенный. Значительно целесообразнее ориентировать ученика на то, чтобы при решении задачи он почерпнул из нее все возможные сведения, способствующие его развитию, продвижению в совершенствовании мышления, по пути овладения новыми знаниями.

Список литературы:

1.                Вардянян А.У., Варданян Г.А. Сущность учебной деятельности при формировании творческого мышления учащихся // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. Уфа, 1985.

2.                Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.

3.                Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988.

4.                Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.

5.                Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

6.                Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

7.                Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2001.

8.                Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

9.                Психологические особенности формирования личности в педагогическом процессе // Ред. А. Коссаковски, И. Ломпшер: Пер. с нем. М., 1981.

10.            Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск, 1997.

11.            Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.

12.            Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Уч. пособие. М., 1998.

13.            Формирование учебной деятельности школьников // Ред. В.В. Давыдов. М., 1982.

14.            Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

15.            Эльконин Д.Б. Психология развития: Уч. пособие для студентов высших учебных заведений. М., 2001.